מלבד שאלת גבולות הביטוי בכיתה, מעוררת פרשיית אדם ורטה שאלות עקרוניות. שוחחנו עם פרופ' רון מרגולין ועם רני יגר על תפקידו של המורה בלמידה, על סוג השיח שמעוררים מקצועות היהדות הנלמדים בבית-ספר, וגם על איך כל אלו יושפעו מהרפורמה בבחינות הבגרות
לפרשה שסערה סביב אדם ורטה היה למעשה צד שקשור מאוד להגות יהודית – המקצוע אותו הוא לימד בכיתה היה "תרבות ישראל", העוסק במורשת ובהגות היהודית.
רון מרגולין: אכן, הפרשה התחילה סביב התבטאויות בשיעורי תרבות ישראל. יתירה מזאת, הספר שנלמד בכיתה הוא "ערכים דמוקרטיים ויהדות", שבאופן מכוון עוסק בשאלות רגישות אודות הקשר בין ערכים דמוקרטיים ויהדות. אלו השאלות שכנראה התעוררו בכיתה שבה לימד ורטה. בתוכניות לימוד אחרות, במסגרת לימודי אזרחות או מחשבת ישראל, כאשר מגיעים לשאלת המדינה היהודית-הדמוקרטית, מציגים זאת כפשרה: הערכים היהודיים והערכים הדמוקרטיים עומדים בסתירה, אך ניתן למצוא את ה"סטטוס קוו" המאפשר להם להתקיים יחד. אך הספר הזה, שנכתב במכון הרטמן, מציג גישה אחרת, אותה הובילו בעיקר השופטים חיים כהן ומנחם אלון ז"ל. הם סברו כי ישנם ערכים יהודיים רבים שתואמים את הערכים הדמוקרטיים, ומדינת ישראל יכולה לשאוב מהם. אמנם, דרושה כאן מלאכת תרגום, מתרבות בה הערכים מתבטאים באמצעות חובות ואיסורים המוטלים על האדם אל חברה בה מנוסחים ערכים פוזיטיביים של זכויות. המצוות המוטלות על האדם המאמין, כמו למשל שמירה על כבוד האדם, תורגמו להבטחות שהחברה הדמוקרטית מעניקה לאדם.
רני יגר: אחת השאלות המעניינות הקשורות לפרשה הזו היא מה האופי של המקצוע שנקרא "תרבות ישראל". ישנה נטייה לראות במקצוע הזה אמצעי ליצירת קשר עם המסורת ולחיבור הרמוני בין היהדות לבין התרבות הישראלית. זה כמובן נכון, אבל לצד זאת התרבות היהודית משמשת גם ככלי ביקורתי עוצמתי מאוד. היא מעמידה יעדים מולם אנחנו נתבעים לחקור ולבדוק את עצמנו – מבחינה מוסרית, חברתית, כלכלית, צבאית, ועוד. חלק מן הנושאים שנלמדים במקצוע הזה מעוררים שאלות קשות על המסורת או לחילופין על ההתנהגות האישית והקולקטיבית שלנו היום, ותובעות מאתנו חשבון נפש.
זה נוגע ליחס העקרוני שבין היהדות לישראליות. בניסוח חריף לייבוביץ טען שאי אפשר לעשות את היהדות לשפחה של הלאומיות ושל המדינה. לא ניתן לעסוק רק באישוש של המציאות הישראלית מתוך המסורת, וחייבים לעמוד גם על הביקורת שעולה כלפי ההתנהגות שלנו היום. אלו דברים שדוד הרטמן נהג לומר לנו כל הזמן – קשר וביקורת אינם סותרים אחד את השני. אם אתה קשור למישהו, אתה גם מבקר אותו. היהדות אינה עסוקה בלאשר את המצב הקיים אלא בניסיון לתקן אותו תוך כדי ביקורת מתמידה.
השאלה היא האם בתוך שדה שיח טעון שכזה מצופה מהמורה להציג את המורכבות והמתחים באופן אובייקטיבי מבלי להביע שיפוט ערכי, או דווקא לנקוט עמדה ביקורתית ברורה ובכך "להסתכן" ולהכניס את עצמו ואת הכיתה למחוזות רגישים.
רון מרגולין: בעיני הצד הערכי בהוראה הוא הכרחי. למידה נקיה מערכים שעוסקת רק בתיאור המצב היא בריחה מהעיקר, מהאחריות המוטלת עלינו כמורים. בפועל, זו גם דרך שמייבשת את העומק ואת הלהט של הנושאים הללו, ובכך מרחיקה אותם מן התלמידים. כמובן שצריך לעשות זאת בעדינות, ולהציג את הפן הערכי של כל צד במחלוקות השונות. כך למשל, את הוויכוח הפוליטי בישראל ניתן לתרגם בפשטנות לשני ערכים: שמירה על החיים מצד אחד, והתחשבות בחלש מצד אחר. הימנעות מהצגת הערכים הללו לעומקם ומן המתח שביניהם היא פספוס של כל מטרת ההוראה. גם המחלוקת הפוליטית על היחס לארץ ישראל יכולה להיתרגם לוויכוח הערכי בין א"ד גורדון לרב קוק האם גאולת העם קודמת לגאולת הארץ או שווה לה; המחלוקת התרבותית-דתית בישראל יכולה להיבחן מתוך הוויכוח הערכי הנוקב בין הציונות הרוחנית לציונות המדינית – איך מתייחסים לחילון, מה מקומה של הדת, ועוד.
אם מנהלים דיון מתוך נקודת מבט כזו, ערכית ולא פוליטית, הוא ייעשה באופן מכבד ועמוק הרבה יותר, תוך הבעת העמדות באופן לא-אפולוגטי ולא תוקפני.
רני יגר: כחלק מלימוד מורשת ישראל אנחנו מבקשים שהתלמידים ישתתפו באופן פעיל בדיונים ויביעו את דעתם על הטקסטים והרעיונות. אם אנחנו מצפים מהתלמיד שיביא את עצמו ואת מחשבותיו לדיון – לא ייתכן שהמורה ישאר בחוץ, כמן משקיף ניטראלי על התהליכים שמתרחשים בכיתה. זה "משחק" לא הוגן, והוא בעייתי גם מבחינה חינוכית. כמובן שצריך לעסוק בשאלות הללו בעדינות, ושאלת הגבולות היא מאוד שברירית בנושאים כאלה. אנחנו יודעים שהמורה הוא בכל זאת סמכות בתוך הכיתה, ואם הוא מצהיר על קו מסוים תלמידים עשויים "להתיישר" לפיו, גם אם באופן לא מודע.
בנוסף, צריך לקחת בחשבון שיש דעות שהן גם מחוץ לגבול וצריך להציג אותן ככאלה אם הן עולות מהתלמידים, וכמובן לאסור את העלאתן על-ידי מורים. גם בספרות חז"ל, שמדגישה כל-כך את תרבות המחלוקת, ישנן עמדות שאינן נתפסות כחלק מבית המדרש והן הוצאו החוצה, אל מעבר לגבול הלגיטימיות.
ועם זאת, כל הבעייתיות הזו לא יכולה לבוא במחיר של פגיעה בליבה של המקצוע הזה – הדיון הביקורתי. זה היופי וזאת העוצמה של לימודי תרבות ישראל, וגם התלמידים עצמם מעידים כי זאת הסיבה שהם אוהבים את המקצוע הזה – כי סוף סוף שומעים אותם.
תלמידי כיתה א' בעיר לוד, 1970
צילום: משה מילנר. באדיבות לשכת העיתונות הממשלתית
נדמה שהשאלה על הבעת עמדתו של המורה בכיתה נוגעת בסוגיה עמוקה יותר – מה תפקידו של המורה בלמידה באופן כללי. מצד אחד, לעתים נדמה שמאחר ואנחנו בעידן בו הידע זמין לחלוטין, תפקידו של המורה כמוסר ידע התייתר, וממילא – התרומה העיקרית שלו היא ההערכה והשיפוט כלפי הידע. מצד שני, מערכת החינוך בנויה על מבחני ידע, ובכך היא משדרת שהמשימה הראשונה במעלה היא העברת ידע, וממילא – לא נותר מקום לניתוח ערכי וביקורתי של הידע הנלמד.
רני יגר: ראשית, לדעתי האמירה כי התלמיד יכול להגיע היום לידע לבד אינה מדויקת. אכן, הידע נגיש היום יותר מאי-פעם, בעיקר לדור הצעיר. אבל צריך לזכור שבאופן פרדוכסלי, ההצפה של הידע גם פוגעת בערך שלו. ילדים חסרים היום את האוריינטציה המאפשרת לברור ידע – מה לקחת ולאמץ מתוך ים המידע שמציע האינטרנט. אפילו אנחנו, מבוגרים בעלי חוש ביקורת מפותח, מתקשים לנתח את הידע שמציע לנו העולם האינטרנטי בתחום שאנחנו לא מתמחים בו. לכן לדעתי זמינות הידע לא מייתרת את התיווך, הארגון והתרגום שלו. נכון שהיום התלמיד יכול למצוא באופן עצמאי פריטי ידע ממוקדים, אבל ליצור את הזיקות בין פרטי המידע השונים, לתעדף אותם לפי חשיבות או אמינות – אלה תפקידים שנדרשים מן המורה, עוד לפני שאלת השיפוט הערכי.
נוסף על כך, אני כמובן חושב שהמורה צריך גם לעסוק ביחס אל הידע הזה; להעלות ביקורת על הידע, לעורר תחושות כלפיו, לקיים סביבו דיון – במיוחד במקצועות ההומניים. הצפת הידע פוגעת גם ביכולת של התלמידים ליצור זיקה רגשית או עמדה ביקורתית כלפי הידע העצום שהם באים איתו במגע. מבחינה זו, המורה צריך ליצור את הרגעים הגדולים שחווינו בילדותינו, בהם מישהו סיפר לנו על סרט, אלבום או ספר טוב, והמליץ לנו בחום לראות, לשמוע או לקרוא. זה תפקידו של המורה בעיני.
רון מרגולין: אין ספק שבחינות הבגרות, שמעבירות את מרכז הכובד אל הידע, יוצרות בעיות רציניות. יש פה כשל בשתי רמות שונות – ראשית, התלמידים נבחנים על הידע שצברו, ולכן הם מתמקדים רק בשינון של פריטי מידע ולא בעיבוד מתקדם שלהם – במישור הקוגניטיבי, הרגשי או המוסרי. ברמה אחרת, עצם העובדה שהמבחנים מתחברים על-ידי גורמים אנונימיים במשרד החינוך, שאינם מכירים את המורה או את התלמיד, מכניסה גם את המורה ל"סחרור הידע". המורים חוששים מהבחינה ולכן הם עסוקים בניסיון לנחש על מה יהיו השאלות בה. ממילא, הם מתמקדים בהכנת התלמידים למבחן ברמת הידע, ומבקשים להגדיל את סיכויי ההצלחה של התלמידים בעזרת שינון וגריסת החומר.
בכל מקרה, צריך לזכור שבניגוד לתמונה שנוהגים להציג לעתים, לא מדובר בצרה חדשה. שיטת הבגרות הנוכחית קיימת עוד מתקופת המנדט, וספרות העזר לקראת הבגרות, שמטרתה לגרום לתלמידים לשנן את החומר הרלוונטי לבחינה באופן עצמאי, קיימת כבר כמה עשורים. אני חושב שהבעייתיות הורגשה אז בעוצמה נמוכה יותר כי בתי הספר המקצועיים עוד היו פעילים ופחות תלמידים למדו לקראת בחינות. בנוסף, המצב אכן החריף עם השנים, וכעת הוא הגיע למימדים כמעט אבסורדיים.
רפורמת החינוך שמציג השר שי פירון נוגעת בנקודות הללו בדיוק – כיצד להפוך את הלמידה ל"משמעותית", ואכן חלק גדול ממנה מוקדש לשינוי שיטת הבחינות.
רון מרגולין: אני בהחלט תומך ברפורמה של שר החינוך, שמבקשת לשנות את שיטת הבחינה ולהתמקד בלמידה משמעותית ולא רק בשינון ידע. הדבר יעמיק את הלימודים גם מבחינה אקדמית וגם מבחינה ערכית-חינוכית. לדעתי צריך גם לשנות את אופן כתיבת המבחנים, ולהעביר את המטלה למורה של כל כיתה וכיתה – הוא זה שיכתוב את הבגרות, ולפיכך הוא יוכל להתמקד גם בהיבטים ערכיים ובדיוני עומק על החומר הנלמד ללא חשש. זה כמובן דורש מערכת חזקה שתתמוך במורה ותפקח על הבחינות תוך כדי מתן אמון בסיסי בו ובבדיקה שלו את תלמידיו. מורה כזה יוכל לשלב בבחינה שאלות חשיבה, מטלות הדורשות הבעת עמדה מנומקת, ועוד.
דבר נוסף שהייתי מקדם במסגרת רפורמה כוללת כזו הוא שינוי מבנה הלמידה. באופן משונה ביותר, בתי הספר שלנו פועלים מאז המאה ה-19 ללא שינויים מהותיים במבנה הכיתה והלמידה, למרות שהעולם השתנה בצורה בלתי-נתפסת בכל הקשור לידע ולהשגת ידע. מובן מאליו שמערכת החינוך היא מערכת גדולה שנעה בקצב יותר איטי ממערכות החיים, אבל דומה שהיום הפערים בין השניים גדולים מתמיד.
הדבר קשור גם לזמינות הידע, שהוזכרה קודם לכן, אבל גם לשאלות של טכניקות למידה. הטכנולוגיה מאפשרת הרבה למידה עצמאית בצורה שאינה נופלת מהוראה פרונטלית של מורה בכיתה. ככל שבתי הספר יסתמכו יותר על האפשרות של הוראה-עצמית בעזרת טכנולוגיות חדשות, הזמן של התלמידים עם המורה בכיתה יוכל להתפנות לטובת למידה מסדר שני: ביקורת, עיון ומחשבה על אודות הידע.
רני יגר: טוב שמערכת החינוך נמצאת בתהליך של חיפוש מהותי. אני חושב שזה בריא, נכון ונצרך, ואני גם מאמין בכל לבי שהחיפוש נעשה ממקום כן ומתוך עמדה חינוכית וערכית. אם אכן יש כאן ניסיון להעניק משמעות ללמידה ולתהליך הלמידה, לפנות יותר מקום להעמקה של הלומד, לעודד למידה מרצון ולא לשם מבחנים – עם כל אלה אני כמובן יכול רק להזדהות. עם זאת, קשה עדיין לשפוט את הרפורמה באופן נחרץ, כיוון שנדמה שבכמה וכמה נושאים טרם נאמרה השורה התחתונה.
בנוסף, השאלה הקריטית ברפורמות גדולות כאלה היא אופן היישום בשטח. מערכת החינוך מורכבת מאינסוף פרטים ופרטי פרטים: מורים, כיתות, תלמידים, שעות, תלושי שכר, ועוד ועוד. יישום של רעיונות גדולים בתוך המערכת המסובכת הזאת הוא תמיד דבר מורכב, שיש לקוות שלא יגבה מחירים גבוהים ולא יפגע בדברים הטובים שכן קיימים במערכת הנוכחית. אני חושב שזאת הסיבה שמערכת החינוך, על מוריה ועובדיה, עייפה מרפורמות; התחושה היא שה"אגדה" מתקשה להפוך ל"הלכה" – שהמילים הגדולות לא מצליחות לעבור תרגום נכון לפרטים הקטנים. כך, למשל, לאור ההגבלה על מספר המקצועות ההומניים בהם ניתן לגשת לבגרות לאחר הרפורמה – אני שואל את עצמי איזה תחליף יימצא כדי לתת תמריץ לתלמידים שבכל זאת מעוניינים להרחיב את אופקיהם ולהעמיק את לימודיהם במספר תחומים הומניים. אני מקווה שהפחתת הבגרויות לא תפגע במוטיבציה של התלמידים הללו ותגרום חלילה לדלדול הרוח.
